Inmersión en escuela completa o en programa paralelo: qué dice la investigación

Lo que se sabe sobre ofrecer la inmersión como escuela completa o como programa paralelo dentro de una escuela del vecindario

El personal de PPS y miembros de la Junta Educativa dicen que la escuela de inmersión completa es el mejor modelo de inmersión en dos idiomas (DLI). Esta página pregunta qué evidencia respalda esa idea. En una escuela completa, todos los grupos del edificio son de inmersión. No hay un programa del vecindario. En un programa paralelo (strand), el programa de inmersión comparte el edificio con un programa regular del vecindario. La página revisa:

• la investigación publicada
• las guías que se usan en el campo
• lo que muestra la propia experiencia de PPS en Lent.

Esta es una traducción del sitio en inglés. Las citas de documentos y reuniones en inglés están traducidas al español.

NotaRespuesta corta

• No encontramos ningún estudio que compare los resultados de los estudiantes en escuelas de inmersión completa y en programas paralelos. La investigación sólida compara a estudiantes en inmersión con estudiantes que no están en ella. Sus resultados positivos vienen de programas paralelos, de escuelas completas y de combinaciones de ambos.
• Las propias diapositivas de PPS del 13 de octubre coinciden en que la estructura no es lo principal. Dan una lista de condiciones para un buen programa de inmersión. Dicen que estas “importan más que la configuración (escuela completa o programa paralelo) por sí sola”. Ninguno de los estudios que citan compara los dos modelos (detalles).
• El argumento a favor de las escuelas completas se basa en el personal y la cultura escolar. Las guías del campo dicen que un programa paralelo puede funcionar si toda la escuela lo apoya. Algunos estudios de caso describen tensiones en escuelas con programa paralelo. Ninguna de las dos fuentes mide resultados de los estudiantes.
• La conversión de Lent que hizo PPS es la evidencia local más cercana, y es mixta. Los estudiantes que se quedaron después de que Lent se convirtió en escuela completa mejoraron. Pero son el 43% de los estudiantes originales, y no hay grupo de comparación. La auditoría dice que los resultados “no prueban causalidad”. Ese año se fue la mayoría del estudiantado de la escuela, en una proporción desmedida niños afrodescendientes y asiáticos. Muchos eran estudiantes del vecindario que PPS asignó a Marysville, y algunos eran estudiantes de 5.º grado que pasaban a la escuela intermedia, como cada año (detalles). Lent perdió el 63% de su personal en un año.
• La meta declarada de PPS es tener menos programas paralelos de un solo grupo por grado. Es decir, menos programas con un solo grupo de inmersión en cada grado. Dos grupos de inmersión por grado en una escuela compartida también cumplen esa meta. PPS ya tiene programas paralelos de ese tamaño.

Fuentes: Steele, J. L., Slater, R. O., Zamarro, G., Miller, T., Li, J., Burkhauser, S., & Bacon, M. (2017). Effects of dual-language immersion programs on student achievement: Evidence from lottery data. American Educational Research Journal, 54(1 suppl), 282S–306S (doi; manuscrito de acceso abierto); resumen de RAND RB-9903; Bibler, A. J. Dual language education and student achievement. Education Finance and Policy (doi; citas del documento de trabajo de 2016, pág. 6); Steele, J. L., Watzinger-Tharp, J., Slater, R. O., Roberts, G., & Bowman, K. (2021). Achievement effects of dual language immersion in one-way and two-way programs: Evidence from a state scale-up in Utah (documento de trabajo, University of Arkansas, PDF); National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine. (2017). Promoting the educational success of children and youth learning English: Promising futures, cap. 8, pág. 300 (leer en línea); Howard, E. R., Lindholm-Leary, K. J., Rogers, D., Olague, N., Medina, J., Kennedy, D., Sugarman, J., & Christian, D. (2018). Guiding principles for dual language education (3rd ed.). Center for Applied Linguistics (editorial); Freire, J. A., & Alemán, E., Jr. (2021). “Two schools within a school”: Elitism, divisiveness, and intra-racial gentrification in a dual language strand. Bilingual Research Journal, 44(2), 249–269 (doi); resumen; Green, T. L., & Hanson, H. (2026, 29 de junio). Equity audit evaluation of Portland Public Schools’ Southeast Enrollment and Program Balancing initiative: School-by-school analysis (documentos del SEGC de PPS); Junta Educativa de PPS, sesión ordinaria, 6 de octubre de 2026, presentación del personal en 2:25:37 (video; transcripción automática de Save PDX Schools); PPS, Enrollment by Grade and Program Type, octubre de 2024 y octubre de 2025 (PPS Data & Reporting); PPS, PPS Dual Language Immersion (DLI) Programs, presentación al Comité de Enseñanza, Aprendizaje e Inscripción de la Junta, 13 de octubre de 2026 (BoardBook). Detalles del método: Fuentes y métodos.

PPS dice que el problema son los programas de un solo grupo

El personal de PPS señala dos problemas: los programas de un solo grupo por grado y la carga de tener dos programas en un mismo edificio. En la sesión de la Junta del 6 de octubre de 2026, el personal explicó el plan para consolidar la inmersión en español en el norte de Portland:

“Tres de esos programas tienen en su mayoría un solo grupo por grado, tanto en el programa del vecindario como en la inmersión en español. Eso significa un maestro de inmersión en español por grado y un maestro del lado del vecindario en cada grado. … La propuesta aquí es tener menos programas de un solo grupo y más lugares donde los maestros puedan planificar, colaborar y tener con quién trabajar. … Sin hacer estos movimientos de consolidación de DLI en el norte, vamos a dejar programas de un solo grupo en todo nuestro sistema.”

Un mes antes, el personal habló ante el Comité de Enseñanza, Aprendizaje e Inscripción de la Junta. Dijo que “la colaboración entre maestros del mismo grado es difícil, en particular en el edificio de DLI compartido, donde la inscripción es desigual y el currículo es diferente entre los programas”.

En un programa de un solo grupo, cada grado tiene un solo maestro de inmersión. Ningún colega enseña el mismo grado en el mismo idioma. Hasta el 13 de octubre, PPS no citó investigación para justificar la elección del modelo. Revisamos las transcripciones de las sesiones de la Junta y del comité de septiembre y octubre de 2026. También revisamos las guías de cada escuela.

El 13 de octubre, el personal llevó al mismo comité unas diapositivas sobre estudios. La diapositiva 3 da cuatro condiciones para un buen programa de inmersión. Dos de ellas son una visión común y bastante personal bilingüe. Luego dice: “Estas condiciones importan más que la configuración (escuela completa o programa paralelo) por sí sola”. La diapositiva 9 dice que el modelo de escuela completa “está estructuralmente en la mejor posición para lograr” estas condiciones. La diapositiva 14 da sus fuentes: guías de práctica, páginas web de PPS y estudios de los programas de inmersión de PPS. Ninguna compara escuelas completas con programas paralelos (vea Investigación sobre resultados).

Fuentes: Junta Educativa de PPS, sesión ordinaria, 6 de octubre de 2026, presentación del personal en 2:25:37 (video; transcripción automática de Save PDX Schools); Comité de Enseñanza, Aprendizaje e Inscripción (Teaching, Learning, and Enrollment Committee) de la Junta Educativa de PPS, 8 de septiembre de 2026, en 13:15 (video; transcripción automática de Save PDX Schools); PPS, guías de las escuelas How Could Your School Be Impacted? (“PPS Family-Friendly School Guide”, un PDF por escuela con fecha del 8 de octubre de 2026), página 4, matrícula proyectada de 2027-28 a 2031-32 (página); PPS, PPS Dual Language Immersion (DLI) Programs, presentación al Comité de Enseñanza, Aprendizaje e Inscripción de la Junta, 13 de octubre de 2026 (BoardBook). Detalles del método: Fuentes y métodos.

Los estudios comparan la inmersión con la falta de inmersión

Los estudios de resultados que encontramos preguntan si la inmersión ayuda al estudiantado. No ponen a prueba si una escuela completa funciona mejor que un programa paralelo.

La mejor evidencia sobre la inmersión viene de Portland. El estudio de RAND usó los sorteos de admisión de PPS. El azar decidió quién ganaba un lugar, así que los ganadores y los perdedores eran parecidos en todo lo demás. Los ganadores superaron a los perdedores en lectura en inglés “por unos siete meses de aprendizaje en 5.º grado y nueve meses de aprendizaje en 8.º grado”. En matemáticas y ciencias, los autores no encontraron “ningún beneficio estadísticamente significativo de la inmersión, pero tampoco ningún perjuicio”. Los estudiantes aprendiendo inglés que ganaron un lugar tenían de 3 a 4 puntos porcentuales menos probabilidad de seguir en esa clasificación en 6.º y 7.º grado.

El estudio revisó si los resultados cambiaban según:

• el idioma de inmersión
• el tipo de programa: unidireccional (one-way) o bidireccional (two-way). Un programa bidireccional junta a hablantes nativos de inglés con hablantes nativos del otro idioma. Uno unidireccional atiende sobre todo a uno de esos grupos.
• el idioma del hogar de los estudiantes.

No comparó estructuras escolares. Buscamos en el texto completo “strand”, “whole-school”, “school-wide” y “magnet”. No encontramos coincidencias. Los autores señalan una razón por la que la estructura podría importar, aunque no la midieron. Los estudiantes “que ganan lugares en inmersión pueden cambiar no solo de salón sino también de escuela, y es posible que las características de las escuelas de inmersión difieran en aspectos clave (como la cultura académica o la participación de los padres)” (p. 24).

Fuentes: Steele, J. L., Slater, R. O., Zamarro, G., Miller, T., Li, J., Burkhauser, S., & Bacon, M. (2017). Effects of dual-language immersion programs on student achievement: Evidence from lottery data. American Educational Research Journal, 54(1 suppl), 282S–306S (doi; manuscrito de acceso abierto); resumen de RAND RB-9903. Detalles del método: Fuentes y métodos. Citas del manuscrito de acceso abierto: pp. 18, 22, 23, 24.

Los demás estudios basados en sorteos y los estudios estatales también comparan la inmersión con la falta de inmersión. Algunos dan sus resultados en desviaciones estándar (DE). La desviación estándar mide cuánto varían los puntajes entre estudiantes. Sirve para comparar resultados de pruebas distintas.

Tabla 1: Estudios de resultados de la inmersión en dos idiomas, y si cada uno compara escuelas completas con programas paralelos.

Estudio	Contexto	Estructura escolar	Qué compara	Hallazgo principal
Steele et al. (2017), RAND	Portland Public Schools; sorteos de admisión	Programas paralelos, según la descripción de Bibler (2016) de los programas de Portland	Inmersión vs. sin inmersión	Lectura: +7 meses en 5.º grado, +9 meses en 8.º grado; sin desventaja en matemáticas ni ciencias
Bibler (documento de trabajo 2016; publicado en Education Finance and Policy)	Charlotte-Mecklenburg, Carolina del Norte; sorteos	Escuelas magnet de escuela completa ("todos los salones de la escuela son salones de dos idiomas")	Inmersión vs. sin inmersión	Avances en matemáticas y lectura por cada año de asistencia
Steele et al. (2021)	Expansión estatal en Utah	Programas paralelos ("prácticamente todas las escuelas de Utah que ofrecen programas de DLI también ofrecen programas paralelos sin DLI")	Inmersión vs. sin inmersión; unidireccional vs. bidireccional	Sin efecto general en matemáticas y lectura de 3.º a 6.º grado; avances de 0.10-0.11 DE en programas bidireccionales
Watzinger-Tharp et al. (2018)	Utah	Programas paralelos (modelo 50/50 con dos maestros)	Inmersión vs. sin inmersión	Mismos puntajes de matemáticas en 3.º grado; mayor crecimiento en matemáticas
Morales (2025)	10 programas con más solicitudes que lugares, sorteos (solo el resumen)	No se indica en el resumen	Inmersión vs. sin inmersión	1.º a 4.º grado: +0.12 DE en lectura, +0.14 DE en matemáticas para hablantes nativos de inglés
Ninguno de estos estudios compara escuelas completas con programas paralelos. Steele et al. (2017) no describen la estructura escolar de sus programas; Bibler (2016, p. 6) los describe como “programas paralelos, es decir, que solo forman una parte de la escuela”. Fuentes: Steele, J. L., Slater, R. O., Zamarro, G., Miller, T., Li, J., Burkhauser, S., & Bacon, M. (2017). Effects of dual-language immersion programs on student achievement: Evidence from lottery data. American Educational Research Journal, 54(1 suppl), 282S–306S (doi; manuscrito de acceso abierto); resumen de RAND RB-9903; Bibler, A. J. Dual language education and student achievement. Education Finance and Policy (doi; citas del documento de trabajo de 2016, pág. 6); Steele, J. L., Watzinger-Tharp, J., Slater, R. O., Roberts, G., & Bowman, K. (2021). Achievement effects of dual language immersion in one-way and two-way programs: Evidence from a state scale-up in Utah (documento de trabajo, University of Arkansas, PDF); Watzinger-Tharp, J., Swenson, K., & Mayne, Z. (2018). Academic achievement of students in dual language immersion. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 21(8), 913–928 (doi); Morales, C. (2025). Dual language immersion programs and student achievement in early elementary grades. Educational Evaluation and Policy Analysis, 47(2), 616–623 (doi); solo el resumen. Detalles del método: Fuentes y métodos.

La inmersión ha dado avances como programa paralelo (Utah, la mayoría de los programas de Portland) y como escuela completa (Charlotte). Pero esos estudios son distintos en lugar, idioma, estudiantes y método. Por eso, compararlos no dice nada sobre qué estructura funciona mejor. En 2017, las Academias Nacionales revisaron la investigación sobre estudiantes aprendiendo inglés. Encontraron “prácticamente ninguna investigación relacionada con las características de los programas de toda la escuela que conducen a mejores resultados para los estudiantes” (p. 300).

Fuentes: National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine. (2017). Promoting the educational success of children and youth learning English: Promising futures, cap. 8, pág. 300 (leer en línea). Detalles del método: Fuentes y métodos.

Las guías aceptan ambos modelos, pero piden más a los programas paralelos

Las principales guías del campo presentan ambos modelos como opciones. La referencia estándar les pide más a las escuelas con programa paralelo.

Esa referencia es Guiding Principles for Dual Language Education, del Center for Applied Linguistics. Usa “programa” para referirse a cualquier escuela con enseñanza en dos idiomas, “sin importar si el programa funciona como un programa paralelo dentro de una escuela o como una escuela completa”. Les pide más a las escuelas con programa paralelo: “Si el programa de dos idiomas es un programa paralelo dentro de la escuela, la planificación del programa debe abarcar toda la escuela e incluir a maestros de todos los programas de la escuela”. También advierte que donde la inmersión “existe junto a otros programas, el director puede estar demasiado ocupado con las necesidades de toda la escuela para dar el liderazgo pedagógico necesario específicamente para el programa de dos idiomas”. No cita ningún estudio que compare resultados.

La California Association for Bilingual Education tiene una guía de planificación. Según esa guía, la primera decisión de un distrito es elegir entre “una escuela completa o un programa paralelo dentro de una escuela”. La guía señala un costo de cada lado:

• Programa paralelo: “un programa separado que opera dentro de la escuela … puede hacer que el programa educativo de DLI se sienta desconectado de la escuela en su conjunto”.
• Escuela completa: “los estudiantes que viven en la zona de asistencia de la escuela y no quieren participar en el programa de DLI tendrían que asistir a otra escuela”. Además, la conversión puede significar “menos puestos para maestros que no son de DLI en la escuela”. Esto es lo que pasó en Lent.

Fuentes: Howard, E. R., Lindholm-Leary, K. J., Rogers, D., Olague, N., Medina, J., Kennedy, D., Sugarman, J., & Christian, D. (2018). Guiding principles for dual language education (3rd ed.). Center for Applied Linguistics (editorial); California Association for Bilingual Education, Dual Language Immersion Planning Guide, “Implementation model” (página), consultado el 9 de octubre de 2026. Detalles del método: Fuentes y métodos.

Los estudios de caso describen tensiones en los programas paralelos

Dos estudios de caso describen la carga que un programa paralelo puede poner sobre una escuela. Cada uno observa de cerca una sola escuela. Ninguno mide resultados de los estudiantes.

• Freire y Alemán (2021) siguieron a una escuela primaria urbana con un programa paralelo bidireccional de español e inglés. Escriben que “como la mayoría de los programas de educación bilingüe en dos idiomas (DLBE) de primaria se implementan como programas paralelos dentro de las escuelas, a menudo surgen tensiones relacionadas con desigualdades, distribución desigual de recursos, y diferencias de calidad académica y demográficas”. El personal docente describió el programa paralelo en términos de “elitismo y división”.
• de Jong y Bearse (2014) estudiaron un programa paralelo bidireccional en una escuela intermedia (middle school). Encontraron “un conflicto básico entre las prácticas eficaces de inmersión bidireccional (TWI) y la estructura de la escuela intermedia”. Concluyeron que “se necesitan enfoques integrados e interdisciplinarios que cuenten con apoyo sistémico dentro de la escuela”. Este caso es de una escuela intermedia, no de una primaria.

Estos estudios muestran lo que puede salir mal en un programa paralelo. También muestran lo que un programa paralelo necesita: apoyo de toda la escuela y planificación compartida. No miden si los estudiantes aprenden más en una escuela completa.

Las observaciones de RAND en los salones de PPS encontraron que los maestros “implementaron de manera constante las prácticas pedagógicas clave que promovía el distrito escolar”.

Fuentes: Freire, J. A., & Alemán, E., Jr. (2021). “Two schools within a school”: Elitism, divisiveness, and intra-racial gentrification in a dual language strand. Bilingual Research Journal, 44(2), 249–269 (doi); resumen; de Jong, E. J., & Bearse, C. I. (2014). Dual language programs as a strand within a secondary school: Dilemmas of school organization and the TWI mission. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 17(1), 15–31 (doi); resumen; Li, J. J., Steele, J. L., Slater, R., Bacon, M., & Miller, T. (2016). Implementing two-way dual-language immersion programs: Classroom insights from an urban district (resumen de investigación de RAND RB-9921). Detalles del método: Fuentes y métodos.

Los programas de un solo grupo y las escuelas completas son problemas diferentes

El argumento de PPS se refiere al maestro de inmersión que está solo en su grado. Con dos grupos de inmersión por grado, cada maestro tiene un compañero que enseña el mismo grado en el mismo idioma. Y el programa del vecindario puede quedarse. En octubre de 2025, 3 de los 15 sitios de inmersión de kínder a 5.º (K-5) del distrito eran escuelas completas (Lent, Richmond, Rigler). Los demás son programas paralelos de distintos tamaños:

Tabla 2: Sitios de inmersión de kínder a 5.º, octubre de 2025: estudiantes de inmersión por grado (promedio de K-5) y estudiantes en el programa del vecindario de la escuela.

Escuela	Idioma	Modelo	Estudiantes de inmersión por grado	Programa del vecindario, K-5
Ainsworth	Español	Programa paralelo	48	273
Scott	Español	Programa paralelo	37	254
Rose City Park	Vietnamita	Programa paralelo	34	210
César Chávez	Español	Programa paralelo	32	78
MLK Jr	Mandarín	Programa paralelo	32	126
Woodstock	Mandarín	Programa paralelo	32	177
Atkinson	Español	Programa paralelo	30	188
Beach	Español	Programa paralelo	26	133
Kelly	Ruso	Programa paralelo	24	268
Sitton	Español	Programa paralelo	23	207
James John	Español	Programa paralelo	22	232
Clark	Mandarín	Programa paralelo	15	273
Richmond	Japonés	Escuela completa	85	–
Rigler	Español	Escuela completa	48	–
Lent	Español	Escuela completa	43	–
PPS no publica el número de grupos por programa; el número de estudiantes por grado da una idea aproximada. El personal dijo en octubre de 2026 que César Chávez ya tiene dos grupos de español en la mayoría de los grados de kínder a 5.º. Fuentes: PPS, Enrollment by Grade and Program Type, octubre de 2024 y octubre de 2025 (PPS Data & Reporting); Junta Educativa de PPS, sesión ordinaria, 6 de octubre de 2026, presentación del personal en 2:25:37 (video; transcripción automática de Save PDX Schools). Detalles del método: Fuentes y métodos.

PPS ya tiene programas paralelos más grandes. Ainsworth tiene unos 48 estudiantes de inmersión en español por grado. Su programa del vecindario tiene un tamaño parecido. Ainsworth recibe más solicitudes al sorteo de kínder de español que cualquier otra escuela del distrito: 130 al año en promedio en 5 sorteos. Muchos factores influyen en esa demanda, incluido su vecindario. Por eso, esto muestra que un programa paralelo de dos grupos por grado puede ser popular. No muestra que los programas paralelos den mejores resultados que las escuelas completas. En el sureste, Atkinson tiene espacio para un segundo grupo de español por grado sin trasladar a sus estudiantes del vecindario (Equidad §8).

Fuentes: PPS, Enrollment by Grade and Program Type, octubre de 2024 y octubre de 2025 (PPS Data & Reporting); PPS Enrollment & Transfer, Elementary School / Kindergarten Lottery Results Summary, sorteos de 2022-23 a 2026-27 (resultados de sorteos anteriores); PPS, School Profiles, 2025-26 (tablero de Power BI: capacidad funcional, porcentaje de uso, matrícula, certificación directa, tasa de captación; página), obtenido el 9 de octubre de 2026. Detalles del método: Fuentes y métodos.

Lent, la conversión de PPS a escuela completa, trajo avances y costos

Lent se convirtió en una escuela de inmersión completa en español en 2023-24. El programa de Bridger se trasladó allí, y el programa del vecindario de Lent pasó a Marysville. La auditoría de equidad del distrito es el relato más detallado de lo que produjo una conversión a escuela completa en PPS. Reporta tanto avances como costos.

Lo que salió bien. Los participantes describieron el modelo de escuela completa “como más coherente, intencional, culturalmente afirmativo y profesionalmente sostenible para muchos estudiantes y familias latinos/as/x, educadores bilingües y personal de color”. La moral del personal “parece haber mejorado con el tiempo”. La auditoría siguió a los estudiantes de inmersión que ya estaban en Lent antes de la conversión y se quedaron. Los comparó con sus propios resultados del año anterior: “el crecimiento en matemáticas llegó a +0.235 desviaciones estándar y en lengua y literatura en inglés (ELA) a +0.409 desviaciones estándar para 2024–25. El ausentismo crónico bajó de 42% a 24%”. La disciplina excluyente, que saca a los estudiantes del salón o de la escuela, bajó a cero (análisis escuela por escuela, p. 47).

Esta es la evidencia local más sólida a favor del modelo de escuela completa. Pero tiene límites:

• La propia auditoría dice que “estos resultados no prueban causalidad”.
• No hay grupo de comparación. Nadie midió cómo cambiaron los estudiantes de inmersión de las escuelas con programa paralelo en esos mismos años. En esos años, los puntajes se estaban recuperando después de la pandemia.
• Solo incluye a los estudiantes que se quedaron: 113 de 265 (43%), “la mayoría de los cuales eran latinos/as/x o blancos” (p. 45, 47).

Lo que costó. El informe principal de la auditoría llama a la conversión un ejemplo de “beneficio y carga simultáneos”:

• “casi el 60% de los estudiantes dejó la escuela después de 2022–23, principalmente hacia escuelas primarias e intermedias recién asignadas” (p. 50). De los 265 estudiantes que había en Lent en la primavera de 2023, 152 se fueron (escuela por escuela, p. 45):
  • 79 fueron a Marysville, la escuela asignada a los estudiantes del vecindario.
  • 39 pasaron a la escuela intermedia en Kellogg, como lo hacen cada año los estudiantes de 5.º grado.
  • 13 fueron a otras escuelas.
  La mayoría de las salidas fueron por diseño o por rutina. No fueron familias que decidieron irse.
• “la inscripción de estudiantes afrodescendientes bajó de 10% a 2%, mientras que la proporción de latinos/as/x subió de 49% a 69%” (p. 50).
• Los estudiantes que se trasladaron a Marysville y Kellogg “mostraron un crecimiento nulo o negativo en los puntajes de matemáticas y ELA, y un ausentismo crónico en el rango de 39–43%” (escuela por escuela, p. 47).
• El 63% del personal de Lent se fue después de 2022-23, “casi el doble del promedio de 32% de las escuelas de SEGC” (escuela por escuela, p. 39).
• Lent tiene una matrícula de más o menos la mitad de los 527 estudiantes que PPS proyectó para la escuela. Vea Lent y Chávez y Equidad §5.

Las diapositivas de PPS del 13 de octubre llaman a Lent “una prueba de PPS” (“a PPS proof point”). Dicen que Lent “produjo mejores resultados para los estudiantes, en particular para los estudiantes multilingües y los que aprenden inglés, que muestran avances significativos”. Agregan que su trayectoria “es exactamente lo que predicen las condiciones de la investigación y los datos de Collier y Thomas”. Las diapositivas no mencionan los límites de la auditoría ni los costos de arriba. El estudio más conocido de Collier y Thomas compara tipos de programas para quienes aprenden inglés. No compara escuelas completas con programas paralelos.

La auditoría concluye que Lent “demuestra la promesa de un modelo de DLI en español sólido y culturalmente afirmativo, pero también muestra los riesgos para la equidad racial de lograr ese modelo mediante un proceso que desplazó a otros estudiantes de color” (escuela por escuela, p. 47).

Fuentes: Green, T. L., & Hanson, H. (2026, 10 de junio). Equity audit evaluation of Portland Public Schools’ Southeast Enrollment and Program Balancing; Green, T. L., & Hanson, H. (2026, 29 de junio). Equity audit evaluation of Portland Public Schools’ Southeast Enrollment and Program Balancing initiative: School-by-school analysis (documentos del SEGC de PPS); PPS, PPS Dual Language Immersion (DLI) Programs, presentación al Comité de Enseñanza, Aprendizaje e Inscripción de la Junta, 13 de octubre de 2026 (BoardBook); Collier, V. P., & Thomas, W. P. (2004). The astounding effectiveness of dual language education for all. NABE Journal of Research and Practice, 2(1), 1–20 (PDF). Detalles del método: Fuentes y métodos.

PPS tiene datos que podrían responder la pregunta

PPS tiene datos que podrían comparar sus propios programas de escuela completa y paralelos:

• Permanencia: la proporción de cada grupo de inmersión de kínder que sigue inscrito en 5.º grado, por sitio y modelo. Este sitio solo puede estimarla con conteos por grado. Esos conteos incluyen a estudiantes que llegan después.
• Retención de maestros: con qué frecuencia los maestros de inmersión dejan los sitios con un solo grupo por grado, con dos grupos por grado y de escuela completa.
• Rendimiento por programa: Oregon publica resultados de exámenes del estado, los distritos y las escuelas. Los separa por grupo de estudiantes, pero no por programa. Así, en una escuela con programa paralelo, los resultados de inmersión y del vecindario aparecen mezclados. PPS tiene resultados por estudiante que podría separar por programa.
• Un grupo de comparación para Lent: el crecimiento de los estudiantes de inmersión en escuelas con programa paralelo de 2023-24 a 2024-25, medido como la auditoría midió Lent.

Fuentes: Departamento de Educación de Oregon (ODE), Assessment Group Reports (resultados estatales, del distrito y de cada escuela por grupo de estudiantes; página), consultado el 9 de octubre de 2026; Green, T. L., & Hanson, H. (2026, 29 de junio). Equity audit evaluation of Portland Public Schools’ Southeast Enrollment and Program Balancing initiative: School-by-school analysis (documentos del SEGC de PPS). Detalles del método: Fuentes y métodos.

Preguntas para la Junta

Estas son preguntas de este sitio, basadas en la evidencia anterior:

1. ¿Qué investigación o datos del distrito respaldan la inmersión en escuela completa por encima de la inmersión en programa paralelo?
2. Si la preocupación son los programas de un solo grupo por grado, ¿por qué no programas paralelos de dos grupos por grado? PPS ya los tiene en Ainsworth y César Chávez.
3. ¿Publicará PPS datos de permanencia, retención de maestros y rendimiento por programa para los sitios de escuela completa y de programa paralelo antes de decidir?
4. Los avances de Lent son de los estudiantes que se quedaron. ¿Cómo toma en cuenta el plan a los estudiantes que una conversión traslada fuera de la escuela?

Fuentes: Junta Educativa de PPS, sesión ordinaria, 6 de octubre de 2026, presentación del personal en 2:25:37 (video; transcripción automática de Save PDX Schools); PPS, Enrollment by Grade and Program Type, octubre de 2024 y octubre de 2025 (PPS Data & Reporting); Green, T. L., & Hanson, H. (2026, 29 de junio). Equity audit evaluation of Portland Public Schools’ Southeast Enrollment and Program Balancing initiative: School-by-school analysis (documentos del SEGC de PPS). Detalles del método: Fuentes y métodos.

Límites de esta revisión

• “No encontramos ningún estudio” significa que no encontramos ninguno en nuestra búsqueda. La búsqueda abarcó los artículos mencionados arriba, la revisión de las Academias Nacionales y las búsquedas descritas en Fuentes y métodos. Podría existir un estudio que no encontramos. Por favor, envíenoslo.
• De algunas fuentes solo leímos el resumen (Morales; Freire y Alemán; de Jong y Bearse). Las citas de esas fuentes vienen de los resúmenes.
• Los estudiantes por grado (Tabla 2) no son un conteo de grupos.
• Los resultados de Lent vienen de la auditoría de equidad de PPS. No hemos visto los datos por estudiante en los que se basan.